教学与科研，分得了手吗？(2)

对于教师的科研，学生可以不关心，但教师不能不做。对于这一点，中国科学院半导体研究所退休研究员余金中深有体会。他已在中国科学院大学授课20多年，去年还获得了首届“李佩教学名师奖”。

他告诉《中国科学报》：“我教的课不见得都是我自己做过研究的内容，学生也许听不出来，但是我心里很清楚，凡是真正从事过研究的部分，我教课的深度、解释的清晰程度是截然不同的。”

反过来，他也认为，教学打下的坚实理论基础对科研是有促进作用的。“它让我能更准确地提出科学问题，设计出最优技术路线，用科学方法做好实验。也能更深入地分析实验结果，总结出科学规律，提炼岀科学模型，进而写出好的论文。”

余金中上世纪60年代入学中国科学技术大学，严济慈、钱临照、王守武等一代科学大家都是他们这批本科生的任课老师。他相信，“真正好的教授，是在科研和教学上都出类拔萃的。”

刘尧坦言，现实中的确存在不做科研但教学和教学研究特别出色的高校教师，但他们不代表大多数。

中国科学院水生生物研究所研究员徐旭东提到，美国高校教师真正能在教学研究方面有独到的创见和成果，并且在同行中有相当的声誉，是极其困难的一件事。“同理，在国内真正想靠教学评教授，恐怕就像过独木桥。”

教师评价改革需要哪种 “指挥棒”？

受访专家表示，“教学型教授”作为一项权宜之计，是有其积极意义的。但正如刘尧所言，扩展到高校教学和科研关系的讨论时，既要反对“重科研、轻教学”的倾向，同时也要警惕“重教学、轻科研”的倾向。

在任何领域，有什么样的指挥棒就会有什么样的结果。“职称制度的改革或者要求高校重视教学，单单依靠‘教学型教授’的设置，其实很难实现。” 郭英剑说。

针对当前教条的，唯科研成果、论文数量的量化考评机制，刘尧认为，解决问题的关键就在于管理者应当基于不同学科、不同教师特点和差异的把握，制定与之相匹配的评价标准。

徐旭东介绍，在美国，虽然没有科研型和教学型的分类评价制度，但大学对教授的聘任完全是“个性化”的。每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的（每一项都有最低工作量要求），同时也可以适时调整。

譬如，某年某教授的工作量是教学15%/指导12%、研究68%、服务5%，如果几年后研究项目减少，可调整为教学44%/指导11%、研究40%、服务5%。这里就包含了或侧重于教学、或侧重于科研的差别。

而到了教师升职的时候 , 也是按照他在各项工作中的比例来进行评价的，并不是所有人一刀切。

“更重要的是，学院会为每一位晋升人员筛选专家、联系外审。” 徐旭东说，美国大学也有量化指标，但其前提是详尽的申请材料、校内外专家的细读精审，对学术、教学、服务实质性贡献的考量，以申请人长时间在同行中建立的声誉和专业化的评价作为基础。

以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，徐旭东曾受邀参与该校微生物系晋升教授的评审工作。在他所接到的详细书面材料后，系主任会这样询问外审专家：